高中英語微型寫作課的教學實踐

段湘萍

摘要：高中英語微型寫作課旨在針對學生寫作中的某一問題、主要任務或者某一知識點進行專門性的寫作訓練。教師在英語微型寫作課中通過制定微目標，培養微技能，實施微評價，有效幫助學生解決寫作中遇到的問題，提高學生的英語寫作水平。

關鍵詞：寫作教學；微型寫作；寫作訓練

一、引言

目前高中英語寫作課中，寫作目標大而泛，教師傳授的寫作知識過多，學生在課堂上走馬觀花地“了解”各種知識，既無自己的理解，也難以完全投入寫作中。另外，教師對學生作文的評改多以糾正詞匯和語法錯誤為主，忽視了學生習作中問題的本質和根源，也沒有針對問題提出相應解決策略。在這樣的教學方式下，學生雖進行了大量的寫作訓練，但仍然意識不到自己寫作中的問題，寫作教學效果甚微。

對于高中生而言，他們或多或少已經掌握了一些英語寫作策略，絕大多數學生的寫作困難通常都只是局部的“梗阻”，而不是全體的“壞死”（鄧彤、王榮生，2013）。在寫作課上，教師應針對學生寫作中的某一問題、主要任務或者某一知識點進行專門性寫作訓練。為此，筆者嘗試了微型寫作教學模式，旨在幫助學生有效解決寫作中遇到的難題，提高學生的英語寫作水平。

二、微型寫作教學的設計原理

Hug（2005）概括了微型學習（-）的特點，其中之一是學習內容的模塊化，即整個學習內容被分解成許多小的學習模塊；這些學習模塊之間存在一定聯系，同時又是相互獨立的知識塊。微型學習以學生為中心，重視學習情境、資源、活動的創設，學習主題相對獨立，具有目標明確、時間短、內容精煉的特點（李龍，2014）。

微型教學就是將復雜的教學過程分解成許多容易掌握的、具體的、單一的技能，并對每一技能提出訓練目標（劉廷明，1998）。微型教學課堂以學生的問題為出發點，學習目標明確，聚焦模塊化的、片段式的學習內容設計，教學過程解析化，能激發學生的學習興趣，促使學生自覺進行知識的探究，對學生學習成果的評價內容明確，評價操作相對簡單，學生更容易接受。

基于微型教學的理念，筆者將微型教學運用于英語寫作課，將寫作的綜合能力分解為“微塊”技能，將復雜的知識內容和教學過程分解成若干單一主題和知識點，在學生已有知識和技能的基礎上，填補空白，完善其寫作知識結構，提升其寫作技能。具體課堂操作流程如下圖：

三、微型寫作教學的實踐操作

微型寫作課之“微”體現在寫作教學目標與知識點挖掘上的精微與適切。人的認知負荷一方面取決于知識本身的復雜程度，另一方面會因為教學設計不當而產生額外負擔，學習材料的組織與呈現方式、學習材料的復雜性、學習者的先驗知識決定著認知負荷的大小（余宏亮，2015）。根據這一理論，微型寫作必須做到目標精微，主題鮮明，內容短小，設計優化，如此才能真正發揮“微”之功效。

1. 分析學情，聚焦問題，明確微目標

微寫作是針對學生寫作中的核心問題、主要任務或某一知識點所進行的專門寫作訓練（杜紅梅，2015）。這種寫作的起點是對學情的準確判斷以及對學生問題的合理分析。學情涉及的內容寬廣，學生現有的知識結構、學習興趣、思維情況、認知狀態以及心理狀態等都是學情分析的切入點。在微型寫作教學模式中，教師主要以分析學生寫作中可能出現或已經出現的問題為起點，發現共性與個性問題，甄別關鍵問題，找到問題的本質，使問題具體化和明晰化。教師通過分析學生作品，在課堂上集中呈現并分析學生寫作中的普遍性和典型性問題，引起學生的重視，同時激發學生解決問題的動機。

另外，分析作品、聚焦問題也是師生對話、生生對話的思維碰撞過程。教師在課堂上呈現學生習作（整篇或部分內容）教學目的怎么寫 案例，之后學生觀察、討論其中存在的問題。但由于學生的認知水平有限，以及對篇章的分析能力不足等原因，他們發現的問題可能是表象的，因而教師需要實時參與討論，與學生共同診斷文章中的問題，通過與學生對話了解其思維誤區，找到問題的根本癥結。解決某一個聚焦的問題即微型寫作課的目標。

下面以2016年《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）（第一版）》樣卷中的讀后續寫題為例（讀后續寫題見文末注）展開分析。教師在講述完讀后續寫的題型特征與評分標準后布置此項寫作任務，下面是兩篇高一學生的習作：

［學生習作1］

1:

As he was , the man , “Stop, stop!” 's beat when he on. But the taxi by the in of him and his way.

2:

The taxi in of the and felt very . “Sir, I didn't do the . I just the man two in the back seat his car was ! that I the loud of an but I didn't do !” in a . The , and said: “The bank has been .” at the for a long time and very .

（注：學生習作未作改動。下同。）

［學生習作2］

1:

As he was , the man , “Stop, stop!” a deaf ear to the . He a taxi. The taxi to the , the man .

2:

The taxi in of the and got out of the taxi. In the he what had and the over. The man to . They the case and no . .

［個體問題分析］

習作1中續寫的情節與原文的寫作意圖不符，與所給短文的融洽度低。兩個段落中續寫的第一句，無論從事情發生的場景，還是從事件中的主人公來看，都與所給段落開頭語無法銜接。習作2的情節描述思路基本清晰，但只有情節，尚未形成故事。

［共同問題分析］

（1）詞數不夠（要求150詞左右）；

（2）上下文不連貫；

（3） 語法結構單調，詞匯運用不豐富。

除了這兩篇習作以外，筆者還查看了班級中其他學生的習作，發現有相當一部分學生續寫詞數不夠，于是圍繞以下三個問題與這部分學生進行了面談：（1）你的文章主要寫了什么？（2）你認為還可以寫什么？（3）你的文章詞數不夠的原因是什么？通過訪談發現，多數學生認為，交代了事件過程與結果后便不知道該寫什么了；還有少數學生認為，文章寫得越長，出錯的概率越大，所以干脆不寫了。

根據習作分析和訪談結果不難發現，導致學生寫作中詞數不足的原因在于續寫內容不夠豐富，學生不知道用何種方式來豐富習作的內容。解決這一問題的有效策略之一是：指導學生添加細節描寫，豐富故事中的人物性格，使之更加立體化。細節描寫包含動作、語言、表情、心理和環境等多個方面。學生難以在一節課中掌握上述幾種描述方法，但教師可選擇其中之一，如結合情節合理添加動作描寫以豐富故事內容，并將其作為寫作目標。

寫作教學中的學情分析不能憑經驗來簡單判斷，也不能只有判斷而沒有分析。寫作學情分析必須具體到每篇文章的內容、體裁、錯誤及問題的成因等，要從表層的錯誤形式分析其形成的深層原因，并與學生交流，了解他們寫作時的思維過程，真正把握學情。

2. 精選內容，創設活動，形成微技能

微型化寫作目標給教學內容的選擇提供了有效依據。教師需要結合目標，選擇恰當、有針對性的內容，對學生寫作中的問題進行有效干預。（1985）認為，“在自然語言環境下，通過大量接觸略高于自己現有水平的可理解性語言輸入，學習者可以自然習得語言?！闭Z言輸入的可理解性至關重要，學生所使用的語言材料不宜過于復雜。教師應選擇略高于學生現有水平的語料，指導學生自主探究解決問題的方法。常用的寫作語料來源包括教材、各類適合高中生認知水平的英文報刊、原版書籍以及網站推出的短篇閱讀文章等。

在微型學習活動中，學生是知識的探索者和意義的建構者。微型課堂以學生為中心，重視學習活動創設，關注學生主體作用的發揮，激發學生學習興趣，使學生主動進行探究和意義建構（李龍，2014）。在以解決具體問題為目的的微型寫作課中，教師通過設計學習活動，讓學生自主發現問題，探究解決問題的方法，同時教師進行點撥、提煉和總結，幫助學生形成解決該問題的微技能。

現以結合基本情節合理添加動作描寫以豐富故事內容的微型寫作教學為例，介紹如何創設以學生為主體的微型寫作活動。

(1) What was “she” in your ?

(2) of the two do you more ? Give your .

(3) What are the the “” and “see”, “” and “walk”, “ with ” and “be ”?

［設計說明］

通過比較，讓學生發現準確、恰當地使用動詞的表達效果。籠統的動作描寫會使內容缺乏生動性，也不能表現出人物在此情此景下的個性特征。動作細節，尤其是凝聚人物個性的細微動作，往往是個性化人物的特有標志（石靜，2010）。細化動作是學習動作描寫的第一步。

(1) From what do we know Mary felt at that time?

(2) In what way does the show us that Mary is ?

(3) Can you of some ways to a who ?

(4) Try to the .

The girl （眼睛睜得大大的）with .

He （撓了撓頭）, not a word.

She , her （張開）.

His eyes （看到）on my .

When I him why he had done it, he just （聳聳肩膀）.

［設計說明］

短文中作者通過描述身體不同部位的動作，多角度表現了Mary高興的心情。利用身體部位動作來表達人物情緒，是動作描寫常用的方法之一。教師通過問題促使學生主動探究動作描寫的不同角度，并完成相應練習。

(1) read 3 and 4 in D. Will you read them very fast or slow down your ? What your ?

(2) Can you feel Mary's in E when the the her ?

(3) What do you a of has?

(4) Try to the “He got out of bed”.

［設計說明］

連貫性的人物動作描寫能使文章更具有畫面感，內容更充實、具體。在描寫動作時，教師應指導學生通過朗讀、思考、討論、嘗試等活動，學會把動作過程分解成一連串細微的動作，形成動作鏈。

4: Mini-

Here are four with of . You are told what each . In each case a with . Use the that you have and your to fill in the , your .

(1) She for the key, her than a . (: ), my palm .

(2) “ up, we won't bite,” to say. (: , ), eyes .

(3) , the to sing as she put the key in the and . a deep , Mary open the door and . (: ), and to .

(4) Jose and were with that look that only from . (: in )Mike and had in a knot with that that only from _.

［設計說明］

此部分的寫作練習涵蓋兩方面的寫作技能訓練：一是在情景中使用恰當的細節性動詞，將一個動作環節分解成多個動作，形成動作鏈；二是根據給定情景寫出人物的動作過程。這種半開放式的微型仿寫任務既符合“微”的特點，也不會因為“粒度”過小，對學習目標的達成產生不良影響。

3. 比較習作，多元反饋，實施微評價

評價是英語寫作教學的重要組成部分，有效的寫作評價不僅能使學生自我監控、反思和調整，保持寫作熱情，對教師的教學也有積極的反撥效應。許多教師會借鑒考試說明中的評價標準，該評價標準包含多個考查項目，比如讀后續寫的考查項目包括：與所給短文及段落開頭語的銜接程度；內容的豐富性；對所標出關鍵詞語的應用情況；應用語法結構和詞匯的豐富性和準確性；上下文的連貫性等方面。但是，全面、綜合性強的評價手段并不適合微型寫作課。

在寫作教學中，對學生作品的評價標準應該與教學目標相互一致（何向明、穆林華，2006）。微型寫作課教學目標唯一，相應的評價維度也應唯一，不應涉及其他的評價項目。另外，微型教學目標的來源是學生習作中的問題，為了使學生了解自己完成學習任務后的情況，可要求學生再寫，評價時比較原始習作與目標習作，發現其中的改動與變化，由此評判微寫作學習的效果。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出：普通高中英語課程應建立以學生為主體教學目的怎么寫 案例，促進學生全面、健康而有個性發展的課程評價體系（教育部，2018）。對于習作的評價，學生也應作為評價的主體，在教師評價之前開展自我評價和同伴互評，形成自我評價、同伴評價和教師評價的三級評價模式。由于微型寫作課的評價維度單一，如果設置的評價標準合理，評價的實際操作也會簡便易行。

自我評價時，學生通過比較自己學習前后的兩篇習作，思考以下問題：

（1） 與原始習作相比，我做出了哪些改進？

（2） 我從哪些角度對原始習作做了改進？

（3） 我為什么做出這些改進？

（4） 我對改進后的習作是否滿意？

（5）對于此次微寫作，我是否還有疑問？

同伴之間可以從是否合理且有效地使用了所學微技能的角度出發進行互評。教師評價與學生互評的角度一致，并對不同層次的習作分類剖析。評價時可采用直觀、便于填寫的表格形式，讓學生記錄并保存所有反饋教學目的怎么寫 案例，以此作為修正習作的參考。

總之，要有效解決學生寫作中的問題，使學生通過微寫作在學習技能、學習態度等方面發生積極的變化，教師需要使微型寫作課教學常態化，形成系列化的微課程。

參考文獻

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何向明、穆林華. 2006. 關于英語寫作評價視角的思考 ［J］. 課程·教材·教法，（11）：50-53.

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（本文首次發表在《中小學外語教學》2020年第5期）

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